Bildungswirklichkeit

 

Geschichtliche Wirklichkeit, die wissenschaftlich erkannt werden kann und praktisch bestanden werden muß, ist eine Wirklichkeit im Werden, auf deren Bildungsprozesse verantwortlich Einfluß zu nehmen ist, wenn das Böse bekämpft werden soll. Wahrhafte Bildung hat ein überzeugungsfähiges Orientierungsideal im Blick und eine vernünftige Erziehungspraxis zur Basis, wenn sie der reflektiert Wirklichkeit gerecht werden soll.

1) Erziehung ist das faktisch Unumgängliche, das überall stattfindet, wo Subjekte sich in ihrer Umwelt von klein auf entfalten. Auch wenn bewußt kein Erziehungseinfluß ausgeübt wird, findet Erziehung statt. Erziehung ist insofern nicht hintergehbar und nur entweder bewußt zu verantworten oder wegsehend ihrem Schicksal zu überlassen.

2) Bildung ist die Aufnahme und Verarbeitung von Informationen zu einem Wissen, das es erlaubt, sinnvoll zu zu lernen vor dem Hintergrund eines grundsätzlichen Grundwissens , das vernünftiges Denken und Handeln möglich macht. Denn Bildung ohne Informationen bleibt leer, Informationen aber ohne Bildung verharren im Unbestimmten.

3) Grundwissen ist alles, was dazu beiträgt, Bildung einen Mittelpunkt zu geben. Insofern verfügt jedes Subjekt über sein spezifisches Grundwissen, mit dessen Hilfe es die Welt auslegt. Erziehung und Bildung sind immer in einem Grundwissen orientierend integriert, das mehr oder weniger bewußt und reflektiert ist.

4) Bildung als Grundwissen orientiert als eine Lernfolie, die wesentliche Informationen von unwesentlichen trennt, um in einem Verarbeitungsprozeß sinnvoll auf Alltagstexte angewendet zu werden, aber auch um der Verbreiterung und Verbesserung der Wissensgrundlage selbst zu dienen. Bildungsgrundwissen setzt auch den Rahmen, innerhalb dessen Weiterlernen zu einem Lernen des Lernens werden kann.

5) Orientierungswissen eines selbstreflektierten Lernens wird unvermeidlich zum Spezialwissen unterschiedlicher Bereiche. Grundsätzlich reflektierbares Orientierungswissen aber meint Allgemeinwissen, das je besonderes Spezialwissen an seine Grenzen erinnert. Allgemeine Orientierung ist die Fähigkeit, jeweilige Grenzen mitzudenken.

6) Allgemeinwissen verkörpert sich in Allgemeinbildung nicht nur in dem vordergründigen Sinn von Grundkenntnissen des praktischen Lebens oder sogenannten Schlüsselkompetenzen, sondern in dem viel umfassenderen eines Seinsbewußtseins, das weiß, was es weiß und was es nicht weiß. Dieses wissende Nichtwissen des Sokrates ist steigerungsfähig, indem die Trennlinie zwischen dem, was man weiß, und was man nicht weiß, immer genauer bestimmt wird.

7) Allgemeinbildung als wissendes Nichtwissen ist Vernunftbildung als Stärkung von Urteilskraft im Sinn eines philosophischen Grundwissens. Philosophisch gebildet ist, wer in grundsätzlichen Diskursen zu unbedingten Prämissen kritische Distanz wahren und Gesprächsfolgerungen aufgrund eigenen Erfahrungswissens so oder so selbständig zu begleiten und beurteilen vermag. Vernunftbildung als Stärkung von Urteilskraft ist Objektivitätskompetenz.

8) Objektivitätskompetenz aufgrund eines philosophischen Grundwissens (6) bedeutet empirische Forschung, praktische Orientierung, intersubjektive Klärung, persönliche Besinnung und unbedingte Metareflexion so auseinanderhalten zu können, daß deren einzelne Potentiale zur Entfaltung kommen und bedingt genutzt werden können. Philosophisches Grundwissen ermöglicht, grundsätzlich mitreden zu können.

9) Zum Kompendium (7) eines philosophischen Grundwissens gehören deshalb neben den theoretischen und praktischen Grundfertigkeiten des Alltags im Wissenszeitalter a) Einblick in die wissenschaftliche Methode, b) Grundverständnis der historischen Situation, c) Spielregeln des Friedens und argumentativer Verständigung, b) Sensibilität für die Wertgehalte und Niveauunterschiede der eigenen geistigen Bildungsherkunft und schließlich e) grundsätzliche Kenntnis einer philosophischen Logik, die Wissen und Nichtwissen grundsätzlich zu trennen erlaubt.

10) Zur klassischen Bildung (8) als Kompendium eines philosophischen Grundwissens gehören insofern a) ein Überblick über die großen wissenschaftlichen Leistungen in der Geschichte und Einblick in deren Entwicklungsdynamik, b) Ein Einblick in die gegenwärtige politische Grundsituation auf dem Hintergrund ihres Gewordenseins und der wichtigsten erfahrungsmäßigen Erungenschaften, c) eine verantwortbare Friedens- und Argumentationsstrategie als normatives Grundwissen, d) Verständnis für die geistigen Gipfelpunkte und Grundströmungen der Menschheitskultur und schließlich e) grundsätzliche Klarheit über das, was Wirklichkeit für uns bedeuten kann.

11) Weil klassische Bildung etwas so Grundsätzliches ist, daß es in keiner bestimmten Situation adäqat repräsentiert werden kann, muß jeder inhaltliche Bildungskanon (9), der keine Pseudobildung produzieren will, den Kontext beachten und mitreflektieren, in dem er verfaßt wird und den Zweck, dem er dient. Einen per se intersubjektiv verbindlichen und Bildungskanon, der den Anspruch auf Vollständigkeit erfüllen könnte, kann es deshalb in denGeschichts-, Kultur- und Geisteswissenschaften niemals geben. In den Naturwissenschaften und Techniken handelt es sich um Lehrbücher zur Beherrschung bestimmten Fachwissens, nicht um Allgemeinbildung.

12) Weil es keinen intersubjektiv gültigen Bildungskanon geben kann, weder als Allgemeinbildung überhaupt, noch als wünschenswertes Allgemeinbildungsprogramm, sind alle schulischen Bildungscurricula (10) in der Funktion von Allgemeinbildung zum Scheitern verurteilt, wenn sie nicht bewußt bedingt bleiben und eingebettet sind in einen umgreifenden Bildungszusammenhang, der dem Leben verpflichtet bleibt. Allgemeinbildung kann nichtausschließlich curricular vermittelt werden.

13) Schulen und Universitäten müssen deswegen grundsätzlich zwischen spezial- und allgemeinbildenden Funktionen ihrer Unterrichtsfächer (11) unterscheiden. Methodik und Didaktik spezialbildender Fächer können nicht auf allgemeinbildende Fächer übertragen werden und umgekehrt. Statt dessen stehen spezial- und allgemeinbildende Fächer in einem kompensatorischen Wechselverhältnis: In den allgemeinbildenden "Reflexionsfächern" wird verarbeitet, was in den spezialbildenden Lernfächern gundätzlich unbegriffen bleibt, und in den spezialbildenden "Lernfächern" wird aufgearbeitet, was die allgemeinbildenden Reflexionsfächer detailmäßig überfordert.

14) Ein schulisches Reflexionsfach (12), das eine Bildungsanstalt inhaltlich zu integrieren vermag, insofern es erfolgreich für Allgemeinbildung zuständig ist, kann an keinen festen Lehrplan gebunden werden und muß jederzeit aus aktuellen Anlässen heraus fetgelegte Vorgaben überschreiten können.Im einzelnen wir es sich flexibel an folgenden regulativen Ideen orientieren: Es wird a) Wirklichkeitswissen vermitteln, um grundsätzliche Urteilfähigkeit zu befördern, b) es wird geschichtliches Bildungswissen vermitteln, um die aktuelle Gegenwartssituation grundsätzlich verständlich machen zu können, es wird c) Gelegenheit geben, sich mit aktuellen öffentlichen Problemen auseinanderzusetzen, um in die gegenwärtige Grundsituation einzuführen und theoretisch Gelerntes praktisch zu erproben, es wird d) es wird sich mit Leben, Transparenz und Mitbestimmung im Schulalltag kritisch beschäftigen, um soziales Lernen praktisch zu befördern und e) es wird sich für persönliche Probleme der Schüler öffnen, indem es ihnen ein Forum zur Verfügung stellt. Reflexionsfächer entwickeln so gesehen eine natürliche Nähe zu Arbeitsgemeinschaften

15) Reflexionfächer versichern sich ihre Objektivität angesichts der Gefahr, zu Laberfächern zu degenerieren, indem sie strategisch die Probleme bis zu diesem Punkt versuchen auszudiskutieren, an dem die Konsensfähigkeit (13) aufhört und die Notwendigkeit, das eigene Urteil individuell verantworten zu müssen, unvermeidlich beginnt. Indem die Praxis eingeübt wird, das Konsensfähige erschöpfend zu errörtern, bevor die eigene subjektive Meinung einsetzt, aber auch das eigene Urteil und Engagement zu ermuntern, wenn erkennbar kein Konsens mehr möglich ist, sind die Reflexionsfächer an der Schule die exemplarische Erziehungsinstanz par excellence für eine Altersstufe, in der die Individuen lernen müssen, zur Selbsterziehung überzugehen.

16) Schulische Reflexionsfächer sind insofern heute die profesionelle gesellschaftliche Erziehungsinstanz (14) par excellence, weil nirgendwo sonst noch heute professionelle Erziehung stattfindet, läßt man einmal die großen indirekten Erziehungsinstitutionen für jedermann, wie Straßenverkehr, Sport, Marktverhalten usw., beiseite. Weder die zunehmend überforderten Eltern, noch die kaum kontrollierbaren und zudem freiwilligen Medien, noch die leicht anfällige Binnenmoral von Altergruppen kann heute das generell leisten, was an Orientierungsleistung von den Refleionsfächer professionell zu fordern ist.

17) Unterrichtende der Reflexionsfächer unterscheiden sich notwendig von von normalen Lehrkräften durch die geforderte Authetizität und Vorbildfunktion (15) im Umgang mit dem Unbedingten Erfolgreiche Vermittlung von Reflexionswissen ist im bestimmten Unterschied konstitutiv an die Glaubwürdigkeit der Botschaft und ihres Überbringers gebunden.Glaubwürdigkeit ist nicht nur vor den Schülern, sondern auch vor Eltern und Kollegen gefordert. Damit sind unvermeidlich Konflikte mit Schulleitung und Schulestablishment vorprogrammiert, die dazu dienen können, eine Schule lebendig zu erhalten

 

 

 


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Letzte Änderung dieser Seite: 02.05.2003